《少教多学的运行机制及质量保障体系的研究》课题开题报告

课题研究开题报告

南京师范大学附属中学

《少教多学的运行机制及质量保障体系的研究》

课题研究开题报告

南京师范大学附属中学江宁分校   张士民

南京师范大学附属中学           张跃红

各位专家：

大家好！

课题《少教多学的运行机制及质量保障体系的研究》为江苏省中小学教学研究第十期重点课题。本课题于2013年8月筹备，2013年11月批准立项。下面，我就《少教多学的运行机制及质量保障体系的研究》做开题报告，请各位专家提出修改意见。

一、  课题研究的背景和意义

1、我校基于“‘少教多学’的相关运行机制及质量保障体系”研究现状

少教多学教学研究现状。我校自2006年始，围绕“个性化教育”，着手构建校本课程体系，并先后承担省“十一五”课题《课程行动研究：个性化教育的校本探索》和“十二五”课题《基于“个性发展”的幼儿园至高中课程一体化建构的校本探索》的研究。我校在构建校本课程的同时也在不断进行教学教法的研究，在教学中取得了显著的效果。我们反复学习各种教学的改革思想，实地考察了江苏省泰兴市洋思中学的“先学后教，当堂训练”实验、山东省茌平县杜郎口中学的自主学习实验的示范课例，并在我校进行了“教学案一体化”研究，“导学案下的先学后教”等教学研究，并制定了南师附中 “24字课堂模式”，制定了南师附中各学科课堂标准。2012年进一步深化课堂教学改革，先后开展了一系列教学探索，如：基于小学至高中一体化的教研活动，开展了全校性的录像课评比，校领导和学科骨干教师开设全校公开课，校领导参与各教研组、备课组的公开课打磨与评课等。而这都紧紧围绕“少教多学”这一核心---什么教，教什么，以及怎样教。现阶段全校上下正通过“少教多学”课题的研究，发展学生的独立学习能力和自主探索精神，减少教学负担，提高教学效益。

少教多学运行机制及质量保障体系建立。2013年9月，我校正式启动“少教多学研究”，并提出了《少教多学的相关运行机制及质量保障体系》这一课题，“少教多学的相关运行机制”应运而生，拟构建以教研部、督导评估中心为主体的运行、推动、评价机制；以教务部、教研组、备课组为主体的教学研究机制；以校务部、后勤保障部为主体的保障机制。各部门在校长室的统领下相互协同、相互补充、高效运转。确保“少教多学”教学活动正常有序的开展。

2、问题的提出

我校是一所百年老校，教学质量的提高，学生和教师的可持续发展是我们的生命线。同时，也得益于学校体制运行的灵活性，使得我们能够建立更为合理高效的运行与保障体系。我们试图通过“少教多学”课堂教学研究，提高教师的专业素养，达到高效率的工作水平，并反省自己的教学行为正确与否以及如何进一步完善，最终让课堂成为师生共学、共同成长的一个平台，让师生双方都获得一个很好的提升，真正达到教学相长和促进教学教研的同步发展的目的。同时，为了更好的开展“少教多学教学活动”，我们思考建立合理的运行保障体系，以便更全面的进行少教多学研究，使得研究活动更好的朝着全面高效的方向发展。

二、  国内外同一研究领域现状

1、国外研究的现状和趋势

    在国外，比较成熟的“少教多学”教学思想的出现，可以追溯到至少三百年前。十七世纪捷克教育家夸美纽斯针对当时的教育时弊，在其《大教学论》中勾画了自己的教育思想：“要找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。”这种颇有见地的教学理念，在运行机制和保障体系上由于受到当时环境条件的制约，难以转化为行之有效的课堂教学策略。但夸美纽斯播撒的少教多学的种子，在此后的岁月里始终没有停止过发芽、成长的步伐。法国教育家卢梭提倡学习者主体的积极参与和躬身体验，其“世界之外无书籍，事实之外无教学”已经触及了“少教多学”的基本精神。到了近现代，对少教多学诸多问题的理解与认识更趋深化和明朗化，19世纪德国教育家第斯多惠的观点具有一定的代表性，他指出：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理”，少教多学的根本旨趣在于“引导学生思想和智力的积极性”。

    少教多学研究成果的真正丰硕还是20世纪以来，一批卓有成就的教育家从不同的视角对少教多学进行了较有针对性的探索。杜威基于“做中学”、“儿童中心”、“问题教学法”构建的思维教学模式，布鲁纳学科结构观下的发现法学习，施瓦布、萨奇曼基于学生主体的探究式学习，赞可夫旨在推进学生智能最大发展的发展性教学，等等。尽管这些教学模式对少教多学内涵的解读、运行机制的规划、适应条件的分析、评价体系的保障等诸多方面尚存在明显的不足，但是，这种倡导以发展学生自主学习能力为主导的少教多学的理念是积极而有效的。有些国家从政府的层面上推行少教多学，2004年8月新加坡总理李显龙在国庆群众大会上演讲时，强调教育有必要进行适当的变化，他说：“我们要少教一点，让孩子要学多一点”，“成绩不是生命的唯一大事，学生可以在学校学习到很多别的生活上的事物”。为落实“少教多学”并有所依循，新加坡教育部开发了投入型学习框架“PETAL”，PETAL是“投入型学习”五个维度首字母的缩写，分别是教学法（Pedagogy）、学习体验（Expenences of Learning）、学习环境的氛围（Tone of Environment）、评价（Assessment）以及学习内容（Learning Content）。这五个维度以学习为中心，交互连结，互相支撑。新加坡对少教多学理论与实践的探索表明：少教多学并不只是教学方法的改革问题，而是新加坡整个教育体系的变革问题，应使教育从复杂多样回归到简单自然。这促使我们更深层次、更理性地审视今天的教学——为什么教？教什么？以及怎样教？也正是世界各国教育改革所追求的最本质的内涵。

2．国内研究的现状和趋势

    在国内，少教多学思想的追溯似乎更为久远。《学记》中的观点“君子之教喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”孔子的“举一隅而不以三隅返，则不复也”，以及朱熹的“小立课程，大作功夫”等都一定程度上体现了少教多学的教育追求。到了近现代，教育家对少教多学的关注有增无减。我国著名教育家陶行知先生指出：“所谓教师之主导作用，重在善于启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”我国另一位教育家叶圣陶先生也提出：“教是为了达到不需要教”，“教师当然须教，而尤宜致力于‘导”’；“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，率至于不待教师教授之谓也”。

近几十年来，我国教育界对少教多学的研究仍主要聚焦于理论模式的构建，对运行机制和保障体系的针对性研究尚显不足。在中国知网、重庆维普、万方等几家代表性的数据库上，以“少教多学”为关键词搜索截止到2012年的文献，不过区区43篇，而从实践操作层面上展开研究的更是少之又少，其中，对本研究起到直接支撑作用的研究成果主要有：“少教多学”的思想内涵与实践策略（刘冬岩，2011）；“少教多学”课堂的实践与反思（蒋新芳，2012）；“少教多学”——我的实践感悟（章晓丽，2011）；新加坡“少教多学”改革的实施框架（何穆彬，2011）；课前预习是实施少教多学的前提（周冬丽，2012）；“少教多学”的教学策略（韩建华，2012）。此外，学校层面与少教多学相关的实验也已产生了较为广泛的影响，例如，山东杜郎口中学的“10+35”课堂教学实践模式，江苏洋思中学实施的“先学后教、当堂训练”模式，江苏东庐中学实施的“教学案”合一模式，等等。这些教学模式的共同特点在于：强调先学后教，追求少教多学，但在教学操作流程、转化机制、成效评价等方面尚存在分歧，对师生互动的深层分析和量上的少教与质上的多学不够精致。

当下方兴未艾的慕课、翻转课堂等，其本质也体现着“少教多学”的精神。

国内外关于少教多学的相关研究表明：少教多学的理念诉求合时又合情，而实践探索缺量也少质。少教多学符合当下课程教学改革的要旨，未来的发展趋势集中体现在由应然的理论探求向实然的课堂操作转变，并需要探索必要的保障体系，其中几个核心的问题需要强化：多学先要会学，会学表现为主动阅读与思考；以学论教，因学定教；建立少教多学的调控机制和保障体系；基于本土文化与异质文化课堂环境的差异确定适于国情的少教多学运行机制。

三、  核心概念及其界定

1、核心概念的界定

少教多学的运行机制及其质量保障体系研究涉及“少教多学”、“运行机制”、“质量保障体系”等核心概念。

少教多学  “少教多学”的内涵实质上是“精教多学”，它要求教师投入更多的智慧、教得更好，强调的是教学重点从教学内容的数量向质量的转移。“少教”是强调“精心、精致、精彩”的有意义学习，教师的精心才有教学内容、策略选择上的精致，才会有课堂的精彩。“多学”是强调“视线、视角、视野”的深度学习，是从了解自我、熟悉他人，到认识世界的循序拓展过程。近年来，我校进行的“先学后教”、“讲学稿”、“教学案”等蕴含着少教多学的思想，意在尝试将教学从传统的“以教师为主体的多讲”向“以学生为主体的多学”转变，旨在拓展学生自主发挥的弹性空间，强化学生的主动学习能力，从而培养学生积极主动的学习精神。考量各方面的研究与认识，少教多学可以界定为教师精选少量的知识、利用少量的时间、辅之少量的指导，给学生创造更多的时间、空间、机会进行独立有效的学习，不断提升学生自主潜能拓展的能力。

运行机制  所谓运行机制，是指影响模式的各因素的结构、功能及其相互关系，以及这些因素产生影响并发挥功能的作用过程、作用原理、运行方式。它是引导和制约决策以及与人、财、物相关的各项活动的基本准则和相应制度，是决定行为的内外因素及相互关系的总称。少教多学的运行机制的探究，可以从对少教多学教学模式的改革，从与模式相适应的管理系统、人力系统、文化系统和评价系统等方面给予分析。新加坡教育部开发的投入型学习框架“PETAL”，从教学法、学习体验、学习环境的氛围、评价以及学习内容五个维度勾勒了其少教多学的运行机制。少教多学在我国的运行机制所涉及的主体因素与之类似，但由于国情的不同，一些具体的操作策略和关注点需要着力斟酌，这也是本课题研究的主要工作。

质量保障体系  少教多学实践层面的推广与操作是建立在良好的质量保障体系上的，揭示完善的质量保障体系是本课题研究的重中之重。对于一所学校而言，少教多学应当作为一种行动纲领，作为构建学校文化的手段，但更为重要的是它是一个研究体系，需要建立规范的研究系统。这一研究规范系统包括通过对学校环境如师资、教学资源等的全面分析，界定教学问题，厘清少教多学的相关概念，分析可借鉴的经验，建构操作程序及每一个程序要解决的问题，研究所要达成的目标及可能的成果或结论等。规范的研究系统是实施少教多学的保障系统。由于少教多学模式对大多数学校而言尚显生疏，因此贯穿于整个改革过程的调控就显得特别重要。调控实际上就是依据规范的研究系统所设计的所有方面，调节和控制实施过程中的师生行为、财物使用等的运作情况，所要达到的目的是使学校的努力都朝着共同的方向前进。此外，需要建立科学、合理的，与少教多学相适应的学校评价系统，其评价的基本理念是以人为本，具体来说是以学生发展为本，而在学生发展中，少教多学关注的是学生的自主性、独立性和创造性。重建这种评价理念，学校要有开拓创新意识，不能拘泥于传统教学中注重教师的教或以教师的表现为基础的各种指标。
2、少教多学的运行机制及质量保障体系的研究

探究影响“少教多学”教学效果的各因素的结构、功能及其相互关系，以及这些因素产生影响并发挥功能的作用过程、作用原理、运行方式。建构“少教多学”操作程序及每一个程序要解决的问题，研究所要达成的目标及可能的成果或结论等。建立科学、合理的与少教多学相适应的学校评价系统。

四、  研究的目标、内容与重点

1、研究目标

    本课题的研究目标确立为：在对少教多学理论认识与思考的基础上建立少教多学的运行机制，并构建相应的质量保障体系，同时，进行一定的教学实验研究，拿出有说服力的证据验证运行机制和质量保障体系的效能，探寻推广的契机和方式，以期产生良好的社会效益。

（1）研究内容

研究的理论基础

建构主义观。学生的学习是自我主动建构的过程，少教多学正是要求在教师的精讲指导下，留给学生更多建构知识的时间与空间，实现“多学”的旨趣。

发生认识论。皮亚杰的发生认识论强调教与学对应，其本真意义在于：教师的教要决定于学生的学，如果教师教的多而学生学的少，那就是低效的教学行为。少教多学应关注教学发生的两个基本条件：一是引起学生的学习心向；二是使用有助于学生理解的方式呈现学习内容。

脑科学发展。脑科学的发展为学习科学的研究提供了重要的生理基础和开发方向标，按照脑科学的研究成果，左右脑协调发展、交互使用，学习效率才高。少教多学模式适当减少学生的单向静听、识记，提高大脑的科学活动规律。

生本教育论。生本教育弘扬学生是教育的真正主体，是学习的真正主人；强调学生具有学习的天性和发展潜能的渴望，教育应当高度尊重学生、充分发挥学生的潜能。少教多学也正是体现了教育的这一根本立场。

研究的四个主要方向

少教多学模式的结构分析。基于对少教多学理论研究的成果，从结构上对少教多学模式的内涵、目标、要素、环节、流程及适应条件等进行全面的分析，并将之置入本土文化和异质文化的背景中比较分析，找寻适于我国国情的少教多学理论框架。

少教多学实践状况的调查研究。主要调查少教多学及其相近的教学模式在实践中施行状况，探寻已有的成就、存在的问题及可能的发展趋势。

少教多学运行机制及其质量保障体系的构建。根据少教多学模式的结构分析和对实践状况的调查研究，构建少教多学的运行机制及其质量保障体系。

基于少教多学运行机制及其质量保障体系的教学实验研究。运行机制的可行性和保障体系的有效性需要实践的检验，意欲从多样、多元、多层的角度选取一些有代表性的实验学校开展较广泛的实验研究。

（2）研究重点

课题研究需要突破的重点问题分布于理论与实践两个层面：

理论上构建适切的少教多学的运行机制及其质量保障体系。这是一项繁杂的系统工程，因为它涉及管理系统、人力系统、文化系统和评价系统等要素，具体为教学法、学习体验、学习环境的氛围、评价以及学习内容等。

实践上开展有一定规模的教学实验研究。应然的理论探讨需要转化为实然的教学行为才能显现出其分量和价值，因此，一定规模的教学实验研究不可少，这个环节是本课题的中心任务，而且需要一段较长的时间检验方能见效。

（3）研究的难点

少教多学的内涵解读。必须透彻理解少教多学的要义才能展开后续的工作，但这看似通俗易懂的字眼着实难以把握。少教多学的字面意义体现在量上，但其根本却聚焦在质上。这是在理论构建和实验环节所有参与的研究人员认识上必须突破的难点。

少教多学的运行机制及相应的实验研究。如何实现少教而多学，其运行的机制是什么，需要从系统的角度着眼进行全面规划。任何系统都 是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，教学法、学习体验、学习环境的氛围、评价以及学习内容等各个方面如何协调，特别是具体到实验环节教师的把握是否贯彻实验方案的整体设计，确是一个不小的难点，这需要周详的考虑、充分的准备、即时的投入并参与。

2、子课题设置

子课题一：关于“少教多学”的运行机制及质量保障体系的理论研究。

组长： 张跃红、李滔

成员：张萍、张玮、黄小红、吕翠华、各学科教研组长、各年级备课组长

研究内容：“少教多学”的运行机制及质量保障体系的现有文献的梳理、理解、批判，并根据学校实际情况提出校本化理解。

子课题二： “少教多学”教学现状研究与分析。

组长：沈保兵、李中阳

成员：李滔、各学科教研组长、各年级备课组长

研究内容：“少教多学”教学现状调查与分析，形成对学校“少教多学”教学现状文本化梳理，收集“少教多学”教学现状的相关数据，形成调研报告。

子课题三：“少教多学”运行机制研究。

组长：王朝阳、 张跃红

成员：李中阳、李滔、沈保兵、张萍、 张玮、黄小红、王修汤、吕翠华、各学科教研组长、各年级备课组长

研究内容：在各教研组、备课组开展多样的少教多学方面的教学研究，制定学校“少教多学”评价标准、学科“少教多学”评价标准、学科不同课型“少教多学”评价标准。

具体分工：

a. 各教研组：开展小学、初中、高中跨学段教学教研活动，形成学科教学主张。

负责人：李滔、王修汤、黄小红、张玮、各教研组长。

b. 各备课组：各年级、各学科、各备课组分阶段进行少教多学课堂模式研究，开成各学科各类型课的课堂模式。

负责人：李中阳、沈保兵、张萍、吕翠华、各备课组长。

子课题四：“少教多学”质量保障体系研究。

组长：张士民、沈保兵

成员：张萍、 张玮、黄小红、王修汤、吕翠华、各学部主任

研究内容：从“学生”“教师”“场所”（这里的场所涵概：人力资源、财物运用、校内方向决策与导向要求等）等方面构建合理的质量保障体系。“少教多学”的评价体系。

具体分工：

1.学生学习质量保障体系。

负责人：沈保兵、张萍、 张玮、各年级主任

研究内容：（1）做好小升初、初升高衔接教育，形成教材和相关视频资料，提供丰富的知识准备形成探究新知的欲望。

（2）做好学生学习、生活方面的指导，让学生会学、乐学。

2.教师教学质量保障体系。

负责人：王朝阳、黄小红、王修汤、各学部主任

研究内容：（1）落实各学段的课标分解，分解到章节到课堂；

（2）研究现有的省内外、国内外与“少教多学”关联的教学改革，取长补短形成教师、学校教学风格。

3.场所运作质量保障体系。

负责人：张士民、吕翠华、各学部主任

研究内容：（1）创建各学科教学活动室，增设数学实验室；（2）就“少教多学的教学研究”如何提供必要的人力、财力、场所、设施等保障。

4.少教多学运行机制的评价体系。

负责人：王朝阳、沈保兵、李滔、李中阳、张萍、 张玮、黄小红、王修汤、吕翠华、各学科教研组长、各年级各学科备课组长、各年级主任、各班班主任。

研究内容：针对各学科开展的少教多学教学活动研究，形成少教多学课堂教学模式下的学生评价体系、教师评价体系、课堂评价体系、教研组活动评价体系、备课组活动评价体系。

具体分工：

a. 学生评价体系

负责人：沈保兵、张萍、各年级各学科备课组长、各年级主任、各班班主任

b. 教师评价体系

负责人：李建华、王修汤、各年级各学科备课组长、各年级主任

c. 课堂评价体系

负责人：李中阳、张玮、各学科教研组长、各年级各学科备课组长

d. 教研组活动评价体系

负责人：李滔、黄小红、各学科教研组长

e. 备课组活动评价体系

负责人：李中阳、吕翠华、各年级各学科备课组长

五、研究的思路、过程与方法

1、研究思路

沿着从问题到理论再到实践的研究思路，探寻少教多学理论认识上的问题和实践操作中的状况，由此构建适切的少教多学的运行机制和质量保障体系，并通过案例研究和小规模的教学实践检验进行效能分析和问题梳理，进一步的调整、修正后投入较大规模的实验研究。

(一) 研究过程

研究的时间安排、阶段性研究成果、成果呈现方式及计划如下：

    （1）2014.10-2015.02 少教多学的内涵、特点及其教学原则的探究    研究论文 

    （2）2014.10-2015.10少教多学模式的结构分析                    研究论文 

    （3）2014.10-2015.10 少教多学实践状况的调查研究                调查报告 

    （4）2014.10-2015.09 少教多学实践状况的对比分析                研究论文 

    （5）2014.10-2015.09少教多学运行机制的理论探索                 研究论文 

    （6）2014.10-2015.09少教多学质量保障体系的理论探索             研究论文 

    （7）2015.09-2016.02少教多学运行机制及质量保障体系研究         中期报告 

    （8）2015.09-2016.10少教多学运行机制及质量保障体系的理论构建   研究论文

（9）2015.10-2016.10少教多学运行机制及质量保障体系的实验研究   实验报告

（10）2015.10-2016.10少教多学运行机制及质量保障体系研究，      终结报告

(二) 研究方法

主要采用文献研究、调查研究、比较研究、实验研究等方法。

    （1）文献研究。广泛搜集国内外有关少教多学的文献资料，精细梳理、认真学习，通过必要的文献分析和理论思辩，深化对少教多学、运行机制、质量保障体系等核心概念的理解与认识，勾勒出关涉研究主题和研究路径的明晰主线。

    （2）调查研究。针对少教多学模式在现实课堂中的实践状况展开广泛的调查研究，涉及问卷调查、访谈调查、课堂观察等手段，全面了解少教多学现有运行机制和质量保障体系的状况，为主课题的研究提供第一手资料。

    （3）比较研究。就少教多学的运行机制而言，国外已有相对成熟的研究成果，比较研究能够提供宽泛的视角，认识异域文化背景下的相关探索对本土文化背景下少教多学的运行机制和质量保障所带来的启示。

    （4）实验研究。构建的少教多学的运行机制和质量保障体系的理论框架，需要通过教学实践的检验，选取部分有代表性的学校作为实验基地，进行较长时间（2-3年）的实验研究，并根据实验反馈的情况修正、完善理论。

六、主要观点与可能的创新之处

1、主要观点

少教多学是就教学关系而言的，其基本意蕴是通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学关系改变为学生“多学”而教师“少教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具有针对性。少教多学运行机制及其质量保障体系的研究属于理论反思和实践探索的研究，通过提供少教多学理论的范式和实际教学案例的分析，揭示少教多学应然理念转化为实然行为的运行机制和相应的质量保障体系，其理论价值不仅在于丰富教学相长、有效教学、启发性教学、主体性学习等经典教学理论，而且在于锤炼从追求教学内容数量向追求教学质量转变的少教多学理论的核心思想，从而探寻到提升教学效能、培养学生创造潜能的着力点和聚焦点。

    2、创新之处

    在众多流变不居的追求有效教学的实践方法中，少教多学称得上是指向明确而又意蕴丰富的教学实践模式。少教多学的“少教”并非是让教师投入得更少，更不是置学生于不顾，而是要求教师教得更好，它强调教学重点从教学内容的数量转到教与学的质量，提倡启发性地教、针对性地教、创造性地教和发展性地教；“多学”也非让学生多花时间、多背教材，而是引导学生走向深度学习、积极学习、独立学习，重点放在提高师生互动质量上，让学生更加投入学习，追求理想的教育效果。可以说，少教多学更多地关注了学生的参与、体验、自主、差异，有助于促成教师教学理念的转变，激发学生的学习兴趣，培养学生的独立学习能力，这能从根本上减轻教学负担，提高教学效益。

七、主要研究人员

1、南京师范大学附属中学 张跃红

2、南京师范大学附属中学 张萍 

3、南京师范大学附属中学 张玮

4、南京师范大学附属中学 黄小红

5、南京师范大学附属中学江宁分校 王朝阳

6、南京师范大学附属中学江宁分校 沈保兵

7、南京师范大学附属中学江宁分校 李滔

8、南京师范大学附属中学江宁分校 李中阳

9、南京师范大学附属中学江宁分校  李建华

10、南京师范大学附属中学江宁分校 王修汤

11、南京师范大学附属中学江宁分校  吕翠华

八、预期研究成果

1、阶段性成果

2、最终成果

九、    完成研究任务的可行性分析

1、人力资源保障

课题负责人的前期研究基础。

课题第一负责人张士民的主要研究领域为课堂教学有效与高效的研究，有二十六年工作经验的中学高级教师，第一、二届南京市优秀青年教师，第五届南京市学科带头人，第十二批江苏省数学特级教师，在开发学习潜能，培养学生自主发展的意识和能力方面有多年的探索与思考。目前在省级以上正式刊物发表与教学设计相关的论文7篇，其中《数学通报》4篇。参与录制了苏教版培训示范课，以及南京市《名师课堂》的示范课，多次开设全国及省市级公开课、讲座。作为核心成员，多次参与国家及省市重点课题，目前已结题4项，多项科研成果获奖。2010年 获“江苏省高中数学教材改革实验先进个人”称号。2010年《构建“主动—探究”高中数学学习方式，培养“卓越—创新”未来社会优秀人才》获首届南京市基础教育教学成果评比二等奖。

课题第二负责人张跃红，有十七年工作经验的中学高级教师，第六届南京市优秀青年教师，对教学设计研究有一定的经验。目前在省级以上正式刊物发表与教学设计相关的论文18篇，其中《数学通报》8篇，参加编写苏教版初高中衔接教材。在第四届全国高中数学教师优质课评比中获一等奖，参与录制了苏教版及人教版教材培训示范课，《名师课堂》的示范课，多次开设全国及省市级公开课。主持了国家十一五和十二五重点课题的子课题，目前十一五重点课题的子课题已结题，作为核心组成员参与4项省市级课题研究。

课题第三负责人王朝阳，三十一年工作经验的中学高级教师，江苏省中学数学骨干教师，市学科教学带头人，市中学数学中心组成员，南京师大附中评估、检测、指导中心专家．曾承担省级课题“强化学生主体地位及其形成条件实验研究”并已通过鉴定；论文《学好分段函数从这里开始》在《中学生学习报》上发表；教学案例《让学生享受数学学习的愉悦》在省教研室组织的评比中获一等奖；主编的《素质教育新教案》（高一上）由西苑出版社出版发行．

课题第四负责人沈保兵，有十八年工作经验的中学高级教师，现为江苏省高中数学奥赛壹级教练，江宁区教学带头人，多次在校内外开设示范课和研讨课，2010年11月参加全国高中数学与信息技术整合大赛获一等奖。从教18年来，教学成绩突出。能根据教学的需要，开展了"分层教学"、"尝试法教学"、"自主学习、总结评价、练习巩固"的尝试和"多媒体环境下教学探究"等教学模式的探索。多次参与省级课题的学习与研究。

    课题组核心成员中多数从事教师教育、教学实践工作，有特级教师1人，研究人员均为教学骨干。

2、资料准备情况

    课题组所在单位拥有丰富的藏书和国内外教育教学相关学术期刊60余种，有充足的计算机设备和可供研究的摄像机、录音机设备，为本课题的研究提供了坚实的资源保障。另外，已经积累了丰富的课例、视频等资料，并有充足的时间投入研究，这为研究内容的全面性和实效性提供了保障。

    主要参考文献：

    （1）夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译. 北京：教育科学出版社，2001

    （2）D.兰斯福特.人是如何学习的[M].程可拉等译. 上海：华东师范大学出版社，2005

    （3）高时良.学记评注[M].北京：人民教育出版社，1982

    （4）Pak Tee Ng. Educational reform inSingapore: from quantity to quality [J]. Educational Research for Policy and Practice,2008,7(3):5-15

    （5）陈羲.“少教多学”——新加坡教育改革新视角[J].外国中小学教育，2008，（7）：39-42

    （6）余文森.先学后教，少教多学:构建中国自己的教育学[J].基础教育课程，2009，（3）：29-32

    （7）王海平.新加坡“少教多学”教育政策的内涵及其启示[J].教育研究与评论，2010，（6）：16-19

    （8）刘冬岩.少教多学的思想内涵及实现策略[J].教育与考试，2011，（6）：71-74

    （9）黄晓学.少教多学的三个着力点[J].湖南教育，2011，（5）：26-28

    （10）马庆荣.新加坡实施“少教多学”教育理念及其给我们的启示[J].教育实践与研究，2012，（2）：4-6

    （11）牛盼盼.“三疑三探”教学：少教多学的实现[J].新课程，2012，（8）：45-46

    （12）蒋新芳.“少教多学”课堂的实践与反思[J].化学教学，2012，（1）：37-39

3、组织制度保障

围绕本课题，课题组在确定了课题组成员之后，进行了任务布置。各课题组成员已经先期开始搜集与本课题相关的素材，分析其中存在的问题，进行改进，并且开始制定计划和目标要求。学校已经为课题组在校园网上建立了资料网站，所有的资料将通过各种方式，存放到这个网站上供课题组成员查阅，并且网站要求每天备份1次，确保资料的绝对安全。学校已经拨出专款保证课题的正常进行。学校还根据课题组的研究需求，调整了课题组成员的课时安排，保证课题组成员有充足的时间投入课题研究。课题组成员每周会面一次，讨论课题的最新进展方案，课题组还开设了专门的博客网站，课题组成员可以随时发表自己对课题认识、看法和意见，做到课题的全方面、全方位、全天候的展开。